01
妈妈的困惑
小宇三岁半，诊断谱系障碍快一年了。他妈妈最近跟我说了一件事。
“上周在机构，老师拿一块长方形积木贴在耳边，说‘喂？小宇在吗？’小宇居然也拿起一块积木贴在耳朵上，嘴里‘啊啊’了两声。老师说这是很大的进步。可我心里嘀咕：我要的是他能开口说话，老师教他拿积木当电话，这跟说话有什么关系？”
很多家长都有过类似的疑问。我们焦虑的是语言——孩子什么时候能叫妈妈，什么时候能说“我要喝水”。而干预老师却在陪孩子“过家家”、“喂娃娃吃饭”。这中间的逻辑，值得好好讲一讲。
图 1 一个人举着积木“打电话”，另一个人也在等这通电话
02
一个被反复验证的规律
四十多年前，加州大学洛杉矶分校的研究者 Ungerer 和 Sigman 观察了一批自闭症幼儿玩玩具的方式，注意到一个规律：假装游戏玩得越好的孩子，语言理解也越好。这个规律在普通孩子身上早有人发现，在自闭症孩子身上同样成立。
此后几十年，世界各地的研究反复验证了这件事。2018 年，一项汇总了 35 项研究、近七千名儿童的分析给出一个数字：假想游戏和语言的相关系数约为 0.35。
r ≈ 0.35 （35 项研究 · 近 7000 名儿童）
假想游戏水平与语言能力的相关系数
这意味着什么？拿一些大家更有体感的数据作对比，你就知道这已经是相当高的关联了，比如：父母身高与成年子女身高的相关系数也只有约 0.4～0.5。
不过，“相关”只说明两样东西同涨同跌，就像冰淇淋销量和中暑人数一起涨——背后有个共同原因叫“夏天”。到底是游戏带动了语言，还是另有“夏天”？这需要更严格的研究。
03
一场持续五年的实验
2008 年，UCLA 的 Kasari 教授团队把 58 名三四岁的自闭症孩子随机分成三组：一组每天花 30 分钟专门练“共同注意”（用眼神和手指跟大人分享兴趣）；一组每天 30 分钟专门练“象征游戏”；第三组不额外加。三组都同时接受每周 30 小时的常规干预，差别只在那 30 分钟上，持续约六周。
结果：练游戏那组孩子的表达性语言进步显著超过对照组，一年后差距依然在。
团队一路追踪这批孩子到八九岁，发现：
追踪到八九岁，三个数字
80%的孩子最终获得了功能性口语；
三四岁时的游戏水平，是唯一能区分“八岁有口语”和“八岁没口语”的指标。八岁能说话的孩子，三岁时平均已能做简单组合游戏——把杯子放到碟子上、把积木搭起来；没发展出口语的孩子，三岁时多半还停留在拿起玩具敲一敲、啃一啃的阶段；
游戏水平每上一个台阶，词汇标准分约多5.8 分。
有意思的是，练游戏和练共同注意的两组，语言进步幅度差不多。这件事的含义，后面再说。
04
三岁的积木电话，七岁的故事
澳大利亚一项研究追踪了 92 名自闭症孩子，从三岁看到七岁。研究者记录了他们三岁时会不会物体替代——拿积木当电话、拿香蕉当话筒；再看七岁时的词汇、句子和讲故事能力。
结果：三岁会物体替代的孩子，七岁的语言明显更好。更重要的是，即便把三岁时的语言水平、智力和家庭条件都考虑进去，三岁会不会物体替代依然能额外预测七岁的语言，尤其是讲故事的连贯性。
也就是说，小宇妈妈觉得莫名其妙的那件事——拿积木当电话——恰恰是研究者眼中最有分量的早期信号之一。
05
为什么是“积木当电话”
语言到底是什么？“妈妈”这两个音节，和你本人之间没有任何天然联系。是我们约定，用这个声音代表那个人。语言的本质，就是用一样东西代表另一样东西。
当孩子拿起积木贴在耳朵上，他在做的恰恰是同一件事。他心里得同时装着两幅画面——“这是积木”和“我把它当电话”——还得知道哪幅是真的、哪幅是假的。发展心理学家称之为符号功能。
语言和假装游戏，是这同一种能力长出来的两根枝条。一根枝条长壮了，说明树干在变粗，另一根也会跟着受益。老师看到小宇拿积木当电话会那么高兴，因为她看到的不是一个动作，而是小宇脑子里第一次出现了“这个东西可以代表那个东西”的念头。
图 3 积木变电话、杯子变帽子、勺子变飞机：同一种“以物代物”的心智
06
另一半答案
还记得 Kasari 的发现吗——教游戏和教共同注意，效果差不多。这说明起作用的不光是“假装”本身。
2021 年一项研究观察了 54 对亲子分别玩两套玩具：一套容易引发假装（娃娃、餐具、小屋），一套是功能性玩具（形状盒、拼图）。把亲子说的每句话记录下来，差异很明显：
同样 20 分钟，说的东西完全不同
玩假装游戏时→ 你来我往的对话轮次更多，大人问的问题更多（“娃娃想吃什么呀？”），拟声词更多（“呜呜，火车来啦”）
玩拼图时→ 大人说的更多是指令——“放这里”“不对”
原因在于假装游戏天生“模糊”。一块积木是什么？没有标准答案，所以大人和孩子必须不断商量。这种商量，就是最自然、最密集的语言课。拼图不需要商量，拼对了就是拼对了。
所以假想游戏促进语言有两条路：一条在内，锻炼孩子“用一物代一物”的心智；一条在外，让大人不知不觉变成更好的对话伙伴。
图 4 一条在内、一条在外，两条路同时发生
07
游戏也有台阶
游戏是有阶梯的，跳级往往教不会。UCLA 团队临床使用的阶梯大致如下：
简单游戏
无差别摆弄：放嘴里啃、拿起来敲
因果操作：按按钮、推小车
组合游戏
精确放置：硬币投进存钱罐
搭建堆叠：垒积木、套杯子
前象征游戏
对自己假装：空杯子假装喝
对娃娃做动作：喂娃娃
同一动作做给多个对象：喂完小熊喂兔子
象征游戏
物体替代：积木当电话
无中生有：空茶壶倒“茶”
娃娃活了：娃娃自己走路、说话
扮演角色：当厨师、当医生，或和小伙伴一起演
多步骤剧情：小熊起床、走到桌边、吃早饭
图 5 四级台阶：先找到孩子站的那一级，再陪他玩这一级和上一级
这个阶梯的意义在于：先找到孩子现在站在哪一级，陪他玩那一级和高一级的游戏。孩子还在到处敲打玩具时，直接示范“娃娃生病了去看医生”，他接收不到；但如果他已经会把杯子放到碟子上，你拿起杯子假装喝一口、说“啊，好喝”，他就很可能跟上。
还要说明一点：物体替代之所以在研究里被反复提起，是因为它是三岁时最早能测到、最干净的符号能力信号——不是说它比后面的角色扮演更重要。角色扮演是把自己替代成另一个人，是同一种能力更成熟的形态，需要符号、语言、社交一起到位，是我们要一路走过去的目标。地基打好了，二楼才盖得起来；而对多数三岁的星星孩子，当下最该关注的是地基。
08
回到小宇
我把这些讲给小宇妈妈听。她沉默了一会儿，说：“所以老师不是在教他玩，是在教他‘这个可以当那个’？”
对，而且不止于此。老师拿着积木说“喂？小宇在吗？”的时候，她也在等小宇回应，在给他一个说话的理由，在创造一个只有两个人才懂的小世界。在那个世界里，小宇不需要正确，只需要参与。
两个月后，小宇妈妈发来一段视频。小宇手里拿着积木贴在耳边，妈妈在对面也拿着一块。小宇说：“喂。”妈妈说：“喂，你是谁呀？”小宇停了一秒，说：“小宇。” 这是他第一次在没有人提示的情况下说出自己的名字。
09
给家长的几句实在话
1游戏不是语言的前置任务，它本身就是语言课。
不要觉得“玩”耽误了“学”。
2找到孩子的台阶，而不是你期待的台阶。
还在敲打玩具的孩子，陪他敲，再把一个杯子叠到另一个上，看他会不会模仿。
3跟随，然后扩展。
孩子推小车，你也推一辆；几个来回后，让小车“停下加油”。不要一上来就接管。
4少指令，多商量。
把“放这儿”“不对”换成“小熊想去哪儿？”“这个当什么好呢？”哪怕孩子不回答，你在示范对话的样子。
5留意第一次物体替代。
孩子第一次把一样东西当另一样用，哪怕只有一秒，值得庆祝。
6每天一点，持续比强度重要。
研究里起作用的是每天 30 分钟、持续数周。
7保持耐心，也保持清醒。
还记得操场上那 100 个孩子吗？三个里有一个是“例外”——这不是研究错了，而是每个孩子的起点和速度本来就不同。语言提升也会反过来让游戏更丰富，两者互相拉着往上走。
图 6 游戏不是语言的前置任务，它本身就是语言课
当你蹲下来，拿起一块积木贴在耳边，对孩子说“喂”的时候，你做的，和研究者在数据里反复看到的是同一件事：邀请他进入一个“这个可以是那个”的世界。
而语言，恰恰住在那个世界里。
图 7 桌面就是一个小世界——你陪他搭起来的那个
— 本文基于公开发表的发育科学研究整理，仅供家长参考，不替代专业评估与干预 —
参考资料：
一、文中直接引用的研究
Ungerer, J. A., & Sigman, M. (1981). Symbolic play and language comprehension in autistic children. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 20(2), 318–337. https://doi.org/10.1016/S0002-7138(09)60992-4
Kasari, C., Paparella, T., Freeman, S., & Jahromi, L. B. (2008). Language outcome in autism: Randomized comparison of joint attention and play interventions. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 76(1), 125–137. https://doi.org/10.1037/0022-006X.76.1.125
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Creaghe, N., Quinn, S., & Kidd, E. (2021). Symbolic play provides a fertile context for language development. Infancy, 26(6), 980–1010. https://doi.org/10.1111/infa.12422
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Kasari, C., Gulsrud, A., Paparella, T., Hellemann, G., & Berry, K. (2015). Randomized comparative efficacy study of parent-mediated interventions for toddlers with autism. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 83(3), 554–563. https://doi.org/10.1037/a0039080（JASPER 家长介导版本，与"跟随、扩展"等家长建议相关）
二、理论与背景文献
Lillard, A. S. (1993). Pretend play skills and the child's theory of mind. Child Development, 64(2), 348–371. https://doi.org/10.2307/1131255
Lillard, A. S., Lerner, M. D., Hopkins, E. J., Dore, R. A., Smith, E. D., & Palmquist, C. M. (2013). The impact of pretend play on children's development: A review of the evidence. Psychological Bulletin, 139(1), 1–34. https://doi.org/10.1037/a0029321
Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. Academic Press.
McCune, L. (1995). A normative study of representational play at the transition to language. Developmental Psychology, 31(2), 198–206. https://doi.org/10.1037/0012-1649.31.2.198
Funder, D. C., & Ozer, D. J. (2019). Evaluating effect size in psychological research: Sense and nonsense. Advances in Methods and Practices in Psychological Science, 2(2), 156–168. https://doi.org/10.1177/2515245919847202（文中"相关系数 0.35 意味着什么"的解释依据）
